MARCO TEÓRICO
En consecuencia, las instituciones de educación se enfrentan al desafío de buscar alternativas innovadoras para desarrollar su labor educativa, especialmente a la luz de los recientes cambios sociales, como el tecnológico, y ponerse a la altura de las circunstancias (Kukulska-Hulme, 2012; Gómez-Parra y Huertas-Abril, 2019). Del mismo modo, las políticas educativas y las tendencias didácticas y pedagógicas han aumentado el uso de estas en el aula y fuera de ella, como mecanismo de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje (Vázquez-Cano, Gómez-Galán, Infante-Moro, y López-Meneses, 2020).
En nuestros días, se demanda una enseñanza a través de las tecnologías de la información y la comunicación, (en adelante, TIC) que generan una ruptura de este modelo (Ramírez, 2014 y Ramírez et al, 2015), al mismo tiempo, que supone un avance hacia la calidad de la Educación (Aguaded et al, 2010a y b; Gómez-Galán, et al., 2017).
Hoy en día, van surgiendo nuevos modelos de construcción del conocimiento basados en teorías emergentes que no se centran exclusivamente en la educación formal, sino que proponen una nueva ecología del aprendizaje fundamentada en la ubicuidad de las experiencias de aprendizaje que favorecen las tecnologías digitales (Marimon-Martí et al., 2022). De igual manera, los docentes deben adaptarse a las nuevas demandas sociales, formarse en el desarrollo de nuevas competencias digitales y saber incorporar con conocimientos y habilidades suficientes la tecnología en los procesos de enseñanza para mejorar la calidad de la docencia (Torres-Barzabal et al., 2022). Asimismo, los escenarios emergentes de aprendizaje y los espacios laborales demandan del docente amplios conocimientos, habilidades y actitudes sobre el uso de la tecnología digital, competencias informacionales, uso seguro, reflexivo y crítico de los diferentes recursos digitales, trabajo en equipo, resolución de problemas, entre otros (Roll y Ifenthaler, 2021), lo cual representa nuevos roles y genera retos en procesos de formación e innovación educativa (Pinto-Santos y Pérez-Garcias, 2022), porque restringir la posibilidad de utilización de las TIC a la comunidad educativa, independientemente de sus necesidades específicas, puede implicar un empobrecimiento de la formación de la ciudadanía inclusiva global (López-Meneses, 2020).
En este contexto formativo es necesario un cambio metodológico y evaluador que potencie la formación integral de los estudiantes a través del desarrollo de sus competencias sociales, intelectuales y tecnológicas (Aguaded et al., 2013), de metodologías activas para facilitar la integración del software social con el currículum académico (Schworm y Gruber, 2012) y de una alfabetización digital integrada de forma transversal en todos los niveles educativos (López-Romero y Aguaded, 2015).
Por consiguiente, las sociedades modernas demandan un cambio de enfoque curricular que exige del ciudadano ciertas habilidades y capacidades para desenvolverse en un mundo laboral complejo, tecnológico, competitivo y permanentemente cambiante (Rodríguez-Sánchez y Revilla-Rodríguez, 2016). Es decir, nos encontramos frente a un cambio paradigmático respecto al proceso de formación de los futuros profesionales (López-Meneses y Vázquez-Cano, 2013; Vázquez-Cano, 2015; López-Meneses, 2020).
Con el advenimiento de la tecnología, el enfoque competencial del conocimiento en el que el estudiante debe saber hacer más que saber teoría y la democratización en el acceso a los dispositivos digitales, el contexto educativo está cambiando hacia enfoques didácticos más participativos en los que las tecnologías emergentes están resultando de gran ayuda (Chao et al., 2016; Brinson, 2017; Chang, 2018).
La pandemia y la situación de emergencia sanitaria debida al Covid-19, ha transformado nuestro sistema educativo, desde modelos fuertemente centrados en una concepción transmisora de información y en la presencialidad docente-discente, a un modelo fuertemente centrado y mediado por las tecnologías. Esto ha supuesto un gran reto para todos los actores intervinientes en la educación ya que la formación a distancia rompe con tres variables de la educación presencial: unidad de tiempo, de espacio y de acción (Cabero Almenara, 2020). Asimismo, ha impulsado una serie de recursos socio-tecnológicos que permiten al estudiantado adquirir las competencias necesaria en cada uno de los niveles educativos.
En esta encrucijada, en concordancia con González-Pérez y Cerezo-Cortijo (2020) la RA, con su capacidad para tender puentes entre lo real y lo virtual, abre nuevas oportunidades para construir atractivos entornos de aprendizaje en tiempos de pandemia y se hacen más necesarios recursos didácticos con tecnologías aumentadas como el diseñado e implementado en este trabajo doctoral. En tal sentido, como apuntan diversos autores, gracias al uso de la Realidad Aumentada (en adelante RA) nos permite la visualización directa o indirecta de elementos del mundo real combinados o aumentados con elementos generados desde el ordenador (Cobo y Moravec, 2011). También, estos recursos didácticos aumentados ayudan a que el alumnado adquiera más fácilmente una serie de competencias que van a facilitarle la adquisición del conocimiento que se le está requiriendo (García et al., 2010; Fombona et al., 2012; Prendes, 2015; Cabero Almenara y Barroso Osuna, 2016a; Cabero et al., 2016). Ello puede implicar un gran salto cualitativo en los procesos formativos al transformar la percepción de la realidad física del estudiantado para que sean los protagonistas de su propio aprendizaje. En nuestro caso, con el material educativo aumentado Matechmec©, elaborado con tecnología inmersiva en torno al bloque de contenidos de los mecanismos en 3º ESO permite visualizar, explicar y comprender diversos conceptos y procedimientos vinculados con las estructuras y mecanismos: máquinas y sistemas desde una visión holística más comprensible y desde una óptica más personalizada, donde el epicentro de la acción educativa reside en el alumnado y el docente es el orientador, promotor y dinamizador de estrategias metodológicas para facilitar la adquisición metacognitiva del discente y la construcción significativa del conocimiento en ecologías interactivas sostenibles de aprendizaje. Por último, este material inmersivo: Matechme© se encuentra registrado en la Oficina Española de Patentes y Marcas en vigor con nº de expediente: 4054398. (Ver figura 1).
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Figura 1: Registro de la Marca Matechme© en la OEPM.
Según, Moreno-Martínez y Morales-Cevallos (2021), en tiempos de pandemia y desde un enfoque innovador el profesorado debe poseer una formación desde el punto de vista pedagógico, instrumental y tecnológico para acometer con acierto su labor docente orientada a facilitar la adquisición y construcción del conocimiento por parte de su alumnado.
Los recursos educativos digitales, ofrecen un abanico de posibilidades que pueden apoyar a la transformación de la educación (Hidalgo-Cajo y Gisbert-Cervera, 2022) y, a su vez, los recursos didácticos aumentados pueden ayudar al docente y al aprendizaje en red desde una perspectiva conectivista atendiendo a la filosofía colaborativa y creativa de los marcadores (makerspaces) (Moreno-Martínez y Morales-Cevallos, 2021).
En última instancia, se considera que se deben promocionar y dinamizar recursos tecno-educativos de emergencia para el desarrollo óptimo de ecologías didácticas interactivas, puesto que, aunque obligados por la situación de emergencia sociosanitaria que nos ha empujado a la virtualidad, todos los expertos indican que se quedará entre nosotros. En este sentido, resulta evidente que en una sociedad hipermedia no tiene cabida exclusivamente una enseñanza libresca y la nueva generación debe ser la promotora de las ideas, conocimientos y experiencias que circulen por las redes del futuro, siempre y cuando se puedan familiarizar, utilizar y hagan un uso responsable y constructivo con ellas desde su juventud.
Para sintetizar las ideas expuestas, el Marco Teórico se inicia con la descripción y análisis de las tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo sostenible de ecologías de aprendizaje. Una vez realizada esta introducción, se efectúa una valoración de la Realidad Aumentada como recurso didáctico innovador en las aulas educativas, realizando una aproximación conceptual al término por Realidad Aumentada, describiendo sus niveles, sus posibilidades en escenarios de aprendizaje ubicuos y recursos educativos inmersivos relevantes para su utilización en ecosistemas formativos escolares. En última instancia, el capítulo se exponen distintas aplicaciones digitales en los entornos de aprendizaje aumentados para poder realizar materiales didácticos con realidad aumentada y ejemplos de materiales ya realizados.
